Übergänge und Transitionen: Bedeutung, fachliche Konzepte und Beispiele

Jeder Mensch erfährt im Laufe sei­nes Lebens ei­ne Vielzahl von biographischen Übergängen, bei­spiels­wei­se der Über­gang in die Grund­schu­le oder der Ein­stieg in den Be­ruf. Diese sind in der Re­gel mit ei­nem Ab­schied von Vertrautem verbunden und er­for­dern ein sich Einlassen auf Neues - neue Personen, neue Ein­rich­tung, neue Abläufe. Übergänge stel­len längerfristige Prozesse dar (» vgl. Griebel & Niesel, 2011) und sind so­wohl für den Einzelnen/ die Einzelne als auch für sein/ ihr (soziales) Um­feld mit Veränderungen verbunden. In Ab­hän­gig­keit der Be­wäl­ti­gung kön­nen sie sich positiv oder ne­ga­tiv auf die individuelle Ent­wick­lung aus­wir­ken. Dementsprechend kommt der Ge­stal­tung von Übergängen in For­schung und Praxis unterschiedlicher Disziplinen, u.a. in der An­th­ro­po­lo­gie, So­zi­o­lo­gie, Pä­da­go­gik, Psychologie und auch zunehmend in den Gesundheitswissenschaften, ei­ne große Be­deu­tung zu.

Am Staatsinstitut für Frühpädagogik Mün­chen (IFP) haben Griebel und Niesel das IFP-Transitionsmodell entwickelt, das die Übergänge der Bildungslaufbahn in den Blick nimmt. In Ab­gren­zung zu einem alltagssprachlichen Be­griff des Übergangs wird da­rin „Transition“ als Fach­be­griff eingeführt und auf Grund­la­ge entwicklungspsychologischer Modelle1 wie folgt definiert:

„Transitionen sind Lebensereignisse, die die Be­wäl­ti­gung von Diskontinuitäten auf mehreren Ebe­nen er­for­dern, Prozesse be­schleu­ni­gen, intensiviertes Lernen anregen und als bedeutsame biografische Er­fah­rung­en von Wan­del in der Identitätsentwicklung wahrgenommen wer­den.“ (» Griebel & Niesel, 2011, S. 37- 38)

Diese Be­griffs­be­stim­mung macht die Kom­ple­xi­tät und Vielschichtigkeit von Übergängen und ihrer Be­wäl­ti­gung deut­lich und grenzt da­mit „Transition“ als Übergangserleben bzw. Über­gangsbewältigung vom „Über­gang“ als Lebenslaufereignis und da­mit Bün­del (sozialer) An­for­de­rung­en und Er­war­tung­en ab. Wie in der De­fi­ni­ti­on angedeutet, wer­den ent­spre­chend des IFP-Transitionsmodells die durch Übergänge hervorgerufenen Veränderungen auf unterschiedlichen Ebe­nen verarbeitet:

• der individuellen (Ebe­ne des Einzelnen),
• der interaktionellen (Ebe­ne der Beziehungen) und
• der kontextuellen Ebene (Ebe­ne der Lebensumwelten).

Damit wird die Be­wäl­ti­gung von Übergängen Einzelner in­ner­halb seines bzw. ihres sozialen, aber auch materiellen und kulturellen Lebenskontextes in den Blick genommen und er­klärt. Dementsprechend wer­den Kinder und Eltern als diejenigen an­ge­se­hen, die die Übergänge der Bildungslaufbahn aktiv be­wäl­ti­gen müs­sen.

„Erst­ma­lig­keit und Ein­ma­lig­keit des Prozesses“ be­stim­men Griebel & Niesel (» 2011, S. 37) als ein weiteres Merkmal von Transitionen. Daher sind bei­spiels­wei­se beim Über­gang von der Kindertagesbetreuung in die Grund­schu­le Fach- und Lehrkräfte diejenigen, die die Transitionen von Kin­dern und Eltern fach­kun­dig be­glei­ten und un­ter­stüt­zen. Transitionen in diesem Sinne sind ko-konstruktive Prozesse. Das bedeutet, die durch Übergänge angestoßenen Lern- und Ent­wick­lungsprozesse „wer­den in der In­ter­ak­ti­on des Individuums mit der sozialen Um­ge­bung“ (» Griebel & Niesel, 2011, S. 37) gestaltet. Der Transitionsansatz von Griebel & Niesel zielt da­rauf ab, Übergänge mit positiven Impulsen für die Ent­wick­lung zu stüt­zen. Das ist grund­sätz­lich kein neues Anliegen, ins­be­son­de­re in der Berufsorientierung ist die­ser An­satz be­reits länger etabliert. Neu ist der Blick auf weitere biographische Übergänge, wie der in den Kin­der­gar­ten und vom Kin­der­gar­ten in die Schule.

Im Fo­kus des vorliegenden Papiers ste­hen biographische oder Entwicklungsübergänge im Kindes- und Jugendalter. Darunter wer­den Wendepunkte im Le­bens­lauf zu typischen Alterszeitpunkten ge­fasst (» Kalicki & Hüsken, 2012 und Boeger, 2002). Diese „sind so­zi­al anerkannt, so­zi­al geschaffen und wer­den so­zi­al auf­recht ge­hal­ten“ (» Boeger, 2002, S. 1).

Im Hinblick auf ein gesundes Aufwachsen und im Sinne einer integrierten kommunalen Stra­te­gie sind nicht au­to­ma­tisch al­le biografischen Übergänge potentiell belastende Lebensereignisse und da­mit für ein lückenloses Unterstützungssystem re­le­vant. Das trifft un­ter anderem auf die Kon­fir­ma­ti­on und (freiwillige) Heirat zu. Allerdings kön­nen die folgenden Übergänge in Hinblick auf das Aus­maß an Veränderungen und den da­mit verbundenen Herausforderungen ins­be­son­de­re für Fa­mi­lien mit geringen Res­sour­cen kritische Lebensereignisse dar­stel­len:

• Über­gang zur El­tern­schaft: Schwan­ger­schaft und Familiengründung
• Über­gang in die Kindertagesbetreuung
• Über­gang von der Kindertagesbetreuung in die Grund­schu­le
• Über­gang von Grund­schu­le in die weiterführende Schule
• Über­gang in die Berufswelt

Dabei handelt es sich um normative, biographische Übergänge, die über­wie­gend in­sti­tu­ti­o­nell an Jugendhilfe- und Bildungseinrichtungen an­ge­bun­den sind (Krip­pe, Kin­der­ta­ges­stät­te, Schule, Be­rufs­schu­le, Hochschule). Aber auch Ein­rich­tung­en des Gesund­heits­wesen (Krankenhäuser, Geburtsklinken, Praxen von Hebammen, Gesundheitsämter, Arbeitsmediziner, Ärzte, Therapeuten etc.) und Betriebe sind beteiligt.

Zur positiven Ge­stal­tung der Übergänge ist es er­for­der­lich, je­weils spezifische Ansätze der För­de­rung und Un­ter­stüt­zung der Fa­mi­lien zu ent­wi­ckeln und umzusetzen, um zielgruppenspezifisch und be­darfs­ge­recht deren Be­wäl­ti­gung zu un­ter­stüt­zen. Hier kann ins­be­son­de­re der Setting-Ansatz der Ge­sund­heits­för­de­rung ei­ne wertvolle Er­gän­zung zu den pädagogischen Konzepten der Übergangsbegleitung leis­ten (Bei­spiel: Ber­li­ner Landesprogramm „Kitas be­we­gen - für ei­ne gute gesunde Kita“).

In Ab­hän­gig­keit der so­zi­alen La­ge sind in Deutsch­land die Chan­cen auf ein gesundes Aufwachsen un­gleich verteilt (» vgl. RKI & BZgA, 2008). Während ein großer Teil der Kinder und Ju­gend­li­chen ge­sund aufwächst, haben 15 bis 20 % deut­lich schlechtere Ge­sund­heitschancen. Sie le­ben un­ter schwierigen so­zi­alen Bedingungen, sind stärkeren ge­sund­heit­lichen Risikofaktoren ausgesetzt und verfügen über geringere Be­wäl­ti­gungsressourcen (» vgl. BMG, 2010; RKI & BZgA, 2008; BMG, 2008). Diese Ausgangsbedingungen wir­ken sich auch auf die Be­wäl­ti­gung von Übergängen aus. Das „Kumulationsmodell“ geht da­von aus, dass sich gesundheitliche Be­las­tung­en in­ner­halb ei­nes Lebens auf­sum­mie­ren (» vgl. Dragano, 2007). Insbesondere Kinder und Ju­gend­li­che aus so­zi­al be­nach­tei­lig­ten Fa­mi­lien sind einer Rei­he ge­sund­heit­lich ungünstiger Ein­flussfaktoren ausgesetzt (» vgl. Mo­dell der „De­ter­mi­nan­ten für Ge­sund­heit“), die die An­häu­fung so­zi­aler und gesundheitlicher Risiken be­güns­ti­gen. Das wie­de­rum kann Ein­fluss auf die Bewältigbarkeit von Übergängen haben.

Deutlich stellt den Zu­sam­men­hang zwi­schen sozialer La­ge und Ge­sund­heit ei­nes Kindes ei­ner­seits und der Be­wäl­ti­gung von Übergängen an­de­rer­seits das sogenannte „Pfadmodell“ oder „Mo­dell der Risikoketten“ (» vgl. Dragano, 2007 & Geene, 2012) heraus. In diesem Mo­dell wer­den Übergänge als kritische Lebensereignisse an­ge­se­hen, wel­che in Anhängigkeit von der sozialen La­ge und Un­ter­stüt­zung positive oder negative Aus­wir­kung­en auf die Ge­sund­heit haben kön­nen. Um die ge­sund­heit­liche Ent­wick­lung positiv zu un­ter­stüt­zen, bil­den Impulsinterventionen ei­ne besondere Herausforderung (» vgl. Geene, 2012). Impulsinterventionen sind Maß­nah­men, die Menschen auf unterschiedlichen Wegen zu Ge­sund­heitskompetenz (Health Literacy) befähigen sollen. Hier fin­den sich in Maß­nah­men der soziallagenbezogene Ge­sund­heits­för­de­rung be­reits viele gute Umsetzungsbeispiele. Neben niedrigschwelliger Be­ra­tung und Angeboten der partizipativen Ge­stal­tung der Lebenswelten für die Fa­mi­lien (Good Practice-Beispiel: Marburger Gesundheitsnetzwerk für Kinder „mittendrin“) kön­nen impulsgebende Maß­nah­men zum Auf­bau stabiler sozialer Netzwerke (Good Practice-Beispiel: Eltern-AG) und Fortbildungen zu einer wertschätzenden Haltung für die Steuerungsebene die Übergangsbewältigung un­ter­stüt­zen.

Die Ein­bin­dung al­ler Be­tei­lig­ten und die intersektorale so­wie interdisziplinäre Zusammenarbeit sind wichtige Baustei­ne der Ge­sund­heits­för­de­rung, um gesundheitliche Chan­cen­gleich­heit herzustellen und un­ab­hän­gig von der sozialen La­ge die Voraussetzungen für ein gesundes Leben zu er­mög­li­chen. Entsprechende Kernstrategien (Befähigen, Vermitteln, Vertreten) und Handlungsfelder (Ent­wick­lung ei­ner gesundheitsfördernden Gesamtpolitik, Schaf­fung gesundheitsförderlicher Lebenswelten, Un­ter­stüt­zung gesundheitsbezogener Gemeinschaftsaktionen, Ent­wick­lung persönlicher Kompetenzen, Neu­o­ri­en­tie­rung der Gesundheitsdienste) wurden in der Ottawa-Charta (» 1986) festgehalten und ins­be­son­de­re der Ansatz der gesundheitsförderlichen Gesamtpolitik im Helsinki Statement (» 2013) vertieft. Der kommunale Partnerprozesses „Gesund auf­wach­sen für al­le!“, welcher die Um­set­zung integrierter kommunaler Stra­te­gien für ei­ne gesundes Aufwachsen in den Mit­tel­punkt stellt, verfolgt diese Stra­te­gien und Handlungsfelder. Eine Präventionskette ist biographisch und da­mit lebensphasenübergreifend angelegt, basiert auf interdisziplinären und fachbereichsübergreifenden Netzwerken und geht lebensweltorientiert so­wie partizipativ vor (» vgl. BZgA, 2013).

Im Hinblick auf die positive Ge­stal­tung von biographischen Übergängen stellt die Ge­sund­heits­för­de­rung ei­ne Interventionsform mit viel Potenzial dar. Ausgehend von ei­ner ressourcenorientierten Per­spek­ti­ve geht es da­rum, über die Verbesserung der Le­bens­be­din­gung­en ins­be­son­de­re von Menschen in schwieriger sozialer La­ge in Kom­bi­na­ti­on mit deren individueller Be­fä­hi­gung, ei­ne Stär­kung ih­rer „gesundheitlichen Ent­fal­tungs­mög­lich­keit­en“ zu er­zie­len (» vgl. Hurrelmann & Laaser, 2006). Maß­nah­men der Ge­sund­heits­för­de­rung zie­len da­mit im­mer auch auf die „Stär­kung individueller Fä­hig­keit­en der Lebensbewältigung“ ab (» Hurrelmann, Klotz & Haisch, 2010, S.14). Zur erfolgreichen Be­wäl­ti­gung von Übergängen wird die sogenannte Transitionskompetenz als es­sen­ti­ell an­ge­se­hen. Diese zu stärken, kann ei­ne wichtige Auf­ga­be von Ge­sund­heits­för­de­rung sein.

Durch die Um­set­zung des Settingansatzes er­ge­ben sich ei­ne Rei­he von Chan­cen für die positive Ge­stal­tung von biographischen Übergängen. Zum ei­nen kön­nen über die genannten Lebenswelten so­wohl die Kinder als auch ih­re Fa­mi­lien in den entsprechenden Lebensphasen gut erreicht wer­den. Zum anderen ist der Zu­gang zu Fa­mi­lien in belasteten Le­bens­la­gen durch den Setting-Ansatz er­leich­tert, da die Ge­sund­heits­för­de­rung nicht nur den Einzelnen, son­dern auch deren Lebenswelt gilt. Schließlich ist der Zu­gang über das Setting für den Einzelnen vergleichsweise diskriminierungsfrei und er­leich­tert da­her die Ak­zep­tanz des Angebots (» vgl. Geene & Rosenbrock, 2012).

Durch gesundheitsförderliche Maß­nah­men und Programme, die be­reits in der Familiengründungsphase an­set­zen und die Fa­mi­lien auch da­rü­ber hinaus be­glei­ten, kön­nen Interventionen der Kinder- und Jugendhilfe um gesundheitsbezogene Aspekte sinn­voll ergänzt wer­den und ein gemeinsamer Bei­trag zur positiven Gestaltung von (frühen) Übergängen geleistet wer­den. Wie das ge­lin­gen kann, zeigt un­ter anderen die Stadt Dormagen. Diese legt im Rahmen ei­ner aufgebauten Präventionskette ei­nen besonderen Schwer­punkt auf die Ge­stal­tung von Übergängen. Um die Eltern und Kinder be­reits im Vorfeld ei­nes Über­ganges zu stär­ken, wer­den in den jeweiligen Lebenswelten und -phasen spezifische un­terstützende Impulse ge­setzt. Fa­mi­lien, bei de­nen ein Über­gang misslingt, wer­den durch entsprechende (Hilfe-) Netzwerke aufgefangen (» vgl. Geene, 2012).